民主品格,教育的第一目的
综观历史,随着时代的演进,教育的内容发生了巨大的变化。但是,教育的核心目的没有多少改变,它始终是教育者向受教育者提供的一种关怀。这种关怀有两个比较恒定的诉求:一是帮助受教育者习得独立生活的能力,二是帮助受教育者塑造并完善自己的人格特性。
围绕教育的核心目的,能力、技巧、知识、习惯、兴趣、态度、观念、信仰、品德等等都成为教育的“子目标”。它们有的属于生活能力的范畴,有的明显指的是 人格特性,但较起真来,彼此其实很难割裂开来,或者彻底地区别对待。它们共同构成了“教育”这一项人类最艰难的艺术(康德语),更抽象一点讲,它们构成了 人类对“什么是美好生活”的理解与想象。
很显然,什么样的生活才称得上美好?这个问题在不同的时代不同的社会有着不同的答案。随着答案的变 化,教育的各种目标也在变化,或者有所侧重。游牧社会的教育与农耕社会存在显著的区别,德国社会与美国社会的教育不一样,古代社会与现代社会的教育重点当 然也不同。不过必须承认的是,一个社会越是丰富越是复杂,生活在其中的成员对“什么是美好生活”的认识就越多元越深刻。这样的社会,对教育的要求当然会更 多,教育的范围也就更广阔——现代社会正是如此。
更加重要的是,在多元的现代社会中,各种教育目标除了相互协调相互补充的关系,它们之间的竞 争也明显加强了。有关教育的分歧、矛盾乃至冲突,都有可能发生。某种程度上,人们围绕教育而产生的种种质疑与批评,本身就具有教育的潜在作用,甚至可以成 为社会进步的一个重要源泉。可是,如果人们不能就教育达成起码的共识,进而构筑教育的基本原则,分歧和矛盾就只有破坏的作用,没有什么建设意义。
因此,艾米•古特曼(Amy Gutmann)认为,除非一个社会能够明确地回答以下两个关键问题,否则人们所做的一切无非在沙滩上建房子。她是美国著名的政治理论家,同时还是宾夕法 尼亚大学校长,所以她从政治理论的立场提了问:“如何教育?”以及“谁来教育?”(《民主教育》,译林出版社)
所谓“如何教育?”,即要搞清楚现代教育的重点究竟是什么——古特曼认为,在众多的教育目标里,“审议”品格的培养应当居于优先与核心的地位。
那么,什么叫“审议”(deliberation)呢?就个体而言,审议就是“以决断为目的的仔细考虑”。从社会的层面来看,审议就是自由平等的一群人 就支持或反对一项行动的理由进行讨论,并做出具有约束力的决定。很显然,“审议”不是一种单一的技能,也不是一种特指的美德,它是一种综合的品格。它既要 求受教育者具有读写能力、计算能力、思辨能力、理解能力等诸多技能,又需要受教育者具有诚实、正直、宽容、仁慈、决断力等多种品德。
古特曼还 进一步指出,换一种说法,“审议品格”其实就是“民主品格”,因为无论就定义还是就实践而言,审议都与一个社会的民主发展密切相关——愿意自由平等地审议 具有共同约束力的事务,这种品格使得人们有别于驯顺的臣民,也有别于自私的市民,而成为具有政治生活能力的公民——这正是《民主教育》这本著作的中心论 点。
要完成这个教育的目标,另一个问题也十分关键。所谓“谁来教育?”,则是要弄明白谁有资格来教育,谁具有教育的权威。在实践当中,如何确立教育权威往往比确立教育目标更有意义。
为了更好的回答问题,古特曼抽象出三种不同的国家型态:家庭国家、家庭构成的国家与个人构成的国家。由于不同的国家型态有着不同的教育目标,也就有不同 的教育权威。在家庭国家里,社会与个体完全同构,没有冲突——社会的善实现了,个人的善也就同时实现。反之亦然。你好我好大家好,人与人处于完全“情投意 合”的状态。这时候,教育的目标当然就是把所有人都培养成适合这种“和谐社会”的人。顺理成章地,国家乃是堪当此任的惟一权威。我想,除了古代的斯巴达 人,只有那些集权国家短期内做到了这一点。
与家庭国家根本对立的,是由家庭构成的国家。这种国家型态历史上较为多见。其教育权威基本上“天然 地”归属于父母,因为人们相信父母总是为孩子追求最佳利益。然而从逻辑上讲,孩子的利益与父母的利益并不完全一致。经验也证明,把教育权威完全置于父母之 手风险很大。毕竟,孩子不是父母的财产,而垄断的权威无助于培养人们自由选择的能力。
那么由个体构成的国家是不是能够合理地分配教育权威呢? 答案可说差强人意。国家、父母、社会在其中都只是部分地拥有教育权威。在这类国家里,一个很重要的教育目标基本上能够达成,那就是提供更多的机会,让受教 育者在广泛的生活方式中学会自由理性地进行选择。然而,假如只重视有关自由选择的教育目标,而忽略了其它,这样的国家也会面临家庭国家同样的问题。事实 上,自由只是构成美好生活的必要条件,而不是充分条件。自由并不必然能转换成幸福、卓越、智慧等等价值,它与美德之间的张力也是显而易见的。所以,如何在 自由的基础上引导人们追求美好的生活,需要培养古特曼所宣称的审议的、民主的品格,需要一套有理想有原则的“民主教育”理论。
就此,古特曼提 出教育的两大限制原则。一是“不压制”:国家以及国家中的任何团体都不得运用教育来限制人们就互相竞争的美好生活和美好社会的观念进行理性的审议;二是 “不歧视”:国家以及国家中的任何团体都不得依据与教育的合法目的无关或相悖的理由剥夺任何人的教育权益,更不能把所有可教的人排除于那种足以使他们能参 与到塑造美好生活和社会的教育之外。
以上两大原则尽管表述起来有些复杂,但不是很难理解。我认为它基本上道出了民主教育的精髓,因而值得多加体会。《世界人权宣言》(1948年)指出:“教育的目的在于人格的充分发展”,可以说,在《民主教育》里,古特曼对此做了深刻而全面的阐释。
当然,教育始终是一项格外强调实践的人类活动,古特曼运用的大量翔实论据未必在中国能找到旁证。但是当我想到充满谎言的应试教育,还有那些火热而可疑的国学私塾、灵性课堂,我愈发觉得《民主教育》所推崇的教育理想,以及作者的批判性与道德热情,都是中国教育亟需的。